3月2日，由救助兒童會和全國心智障礙者家長組織聯(lián)盟聯(lián)合主辦的“2017全納（融合）教育座談會”在京召開。會上發(fā)布了《隨班就讀師資狀況和家長需求抽樣調(diào)查報告》）以下簡稱《抽樣調(diào)查報告》）和《全納（融合）教育形式分析及政策倡導趨勢研究報告》，抽樣調(diào)查報告由全國心智障礙者家長組織聯(lián)盟聯(lián)合北京師范大學、北京聯(lián)合大學等科研機構(gòu)，在北京、廣州等七地開展完成。

    《抽樣調(diào)查報告》發(fā)現(xiàn)，師資配備不足是目前開展全納（融合）教育的核心阻力，報告顯示“曾經(jīng)就讀普通學校殘障學生家長中，有27%表示有被要求退學的經(jīng)歷”。與此同時，調(diào)研結(jié)果表明，77%的教師正在或曾經(jīng)為特殊需要學生授課，然而60%卻從未接受特殊教育培訓，不足30%只接受過零星的特殊教育培訓。

    根據(jù)2015年教育部教育公報的數(shù)據(jù)顯示，截至2015年底，在入學率方面，在普通小學、初中隨班就讀和附設特教班就讀的在校殘障學生23.96萬人，占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的54.2%。該數(shù)據(jù)在發(fā)達國家已經(jīng)達到90%以上。我國全納（融合）教育發(fā)展道路還很漫長。針對這一現(xiàn)狀，救助兒童會和全國心智障礙者家長組織聯(lián)盟共同發(fā)起了“全納（融合）教育公益項目”。

    臺灣地區(qū)融合教育經(jīng)驗

    融合教育的發(fā)展首先離不開相關(guān)法律的立法和政策制定工作。臺灣地區(qū)于1984年《特殊教育法》立法，1997年、2009年大幅修法；1962年開設特教班，1990年開展資源教室方案（資源班）。在立法和政策制定層面對于融合教育的相關(guān)理念和實踐進行了規(guī)定和保障，并根據(jù)融合教育的發(fā)展及時進行調(diào)整和更新。

    根據(jù)臺灣地區(qū)對于2016年身心障礙學生進行的普查數(shù)據(jù)（資料來源：臺中教育大學教授洪榮照），2016年臺灣地區(qū)從學前到大學階段共有120143名身心障礙學生。其中，83.1%的學生在融合教育普通班就讀，接受資源教師、巡回輔導、特教方案等支持服務;10.9%的身心障礙學生在普通學校特教班就讀，即就讀普通學校集中式特教班;只有5.2%的身心障礙學生在特殊教育學校接受教育，0.8%的身心障礙學生接受在家教育。

    臺灣地區(qū)基本形成了以融合教育為主、多元安置的特殊教育支持系統(tǒng)。在這樣的教育法律和政策引導下，臺灣地區(qū)絕大部分特教老師師資都在普通學校，融合教育已經(jīng)成為普校的必備資源設置體系。

    臺灣從高等師范院校對于融合教育、特殊教育的專業(yè)設置，招生規(guī)模到普校的特教教師配置，都已經(jīng)形成有效的融合教育支持體系。

    內(nèi)地立法和政策發(fā)展現(xiàn)狀

    國內(nèi)立法層面，1988年，在全國第一次特殊教育會議上，國家正式將讓殘疾學生在普通學校中隨班就讀作為國家發(fā)展特殊教育的一項政策，2011年進一步修訂《殘疾人隨班就讀工作管理辦法》，再次推動隨班就讀體系建設。

    國際參與層面，我國政府1994年參與發(fā)布《薩拉曼卡宣言》，全納教育/融合教育的理念從那時起進入我國政策和實踐。2008年，我國正式批準《聯(lián)合國殘疾人權(quán)利公約》，再次確認了我國落實全納教育的法定義務。2008年修訂通過《中華人民共和國殘疾人保障法》，第25條明確將隨班就讀從義務教育階段擴展到學前教育、中等教育和高等教育階段。

    根據(jù)《2010-2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，截至2015年，內(nèi)地僅54.2%的殘疾兒童進入普通學校就讀。更加需要引起注意的是，特教師資幾乎全部在特教學校，普通學校很少設置專職資源教師/特教老師的崗位，即使有資源教師，部分也是由普通教師兼任，這進一步加劇了隨班就讀殘疾兒童難以獲得有效支持的不利局面。

    根據(jù)廣州市教育局提供的數(shù)據(jù)，2015年廣州市隨班就讀學生總?cè)藬?shù)為1947人，配專職教師54人，師生比僅為1:36，而廣州還是內(nèi)地開展隨班就讀工作比較領(lǐng)先的城市。

    近半數(shù)受訪教師沒聽說過融合教育

    普校教師對融合教育的認知度不高，接近一半（46%）的受訪教師沒聽說過融合教育，還有40%聽過但不太了解，只有14%的教師參加過培訓或自己學習過相關(guān)知識。

    正如一位接受我們訪談的小學校長所說：“我自己（校長）兩三年前參加一次培訓時才聽說‘融合教育’這個詞。在我們這里，學校領(lǐng)導、老師包括教育局的領(lǐng)導都不了解融合教育?！边@也反映了目前融合教育在普校面臨的尷尬境地。

    普校教師接受特殊教育培訓的狀況更是令人堪憂，絕大部分受訪的普校教師（81%）在畢業(yè)前并沒有學過任何特教課程。而65%的受訪教師從未參加過任何特殊教育培訓課程，僅僅10%的教師參加過比較系統(tǒng)（12課時以上）的特教培訓。師資培訓的缺失在二三線城市則更加明顯。

    需求與教育措施不足的矛盾

    當問到家長對于特殊需要孩子的教育目標時，39%的家長希望孩子能夠融入社會、像普通人一樣生活；26%希望孩子能夠有一份工作，過上有品質(zhì)有尊嚴的生活，總體希望孩子能夠通過教育融入社會的比例達到65%。而其中，北京、廣州、深圳和浙江等地的家長對孩子的融入要求更加強烈，都在80%左右。

    但是目前普通學校開展的隨班就讀措施還遠遠不能滿足家長們的需求。根據(jù)調(diào)查中7個城市42所中小學的管理人員的回答，正在或計劃為教師提供特教培訓的比例尚未超過一半，建立資源教室、聘請資源老師的比例尚未達到三分之一。無論是從隨班就讀硬件配備還是軟件建設方面都非常不足。

    受訪的普校教師對特殊需要孩子進入普校的態(tài)度也比較消極。76%的教師認為特殊需要學生應該進入特殊學?；蛘哂蓪I(yè)特教老師來輔導，而普通學校和學科老師應專注于為普通學生提供教學。在提供適當支持、培訓、考評和激勵機制下，有三分之一的老師愿意擔任隨班就讀的教學工作。

    這樣的調(diào)查結(jié)果也和本次訪談的教育專家的看法一致，他認為“中國特教與國際上特教的最大差異，是完全隔離特教和普教，認為特教與普通人沒有關(guān)系”，普通學校管理人員和教師與特殊教育完全脫節(jié)。

    即使在廣州、北京這樣的隨班就讀開展情況位于全國前列的城市，從整個普通學校體系來說，仍然將特殊孩子當成普通教育之外附加的事情，這些都說明了目前我國融合教育理念在普校教師培訓層面的嚴重不足。

    除了融合教育培訓不足之外，還有什么因素導致普校教師對于隨班就讀的態(tài)度如此消極呢?進一步分析可以發(fā)現(xiàn)：目前普校教師不希望承擔隨班就讀工作，首要原因是本身教學任務繁重、精力不夠，占比68%。其次是缺乏專業(yè)老師支持（45%）、缺乏足夠培訓和實習（41%）。這些都跟目前學校的隨班就讀措施遠遠不夠息息相關(guān)。

    江西省某小學校長說：“沒有編制、沒有職稱、沒有考評機制，普通老師去教特殊孩子，沒有成就感，沒有動力，又不能評先進、評職稱，甚至付出時間和精力都沒有回報，只能是當好事去做。他們都有自己的學科教學任務，那才是他們的專業(yè)（本職工作）。”“目前資源（普通老師、教室）都很緊張，一個班有六七十個學生，也無法有多余的教室。普通老師即使有心做、有了培訓，也沒有精力去做特殊孩子的教育。”  

    廣東省某市教育局官員感嘆道：“老師學習的途徑主要是上網(wǎng)尋找資料，請教一些有經(jīng)驗、受過培訓的人。但非常缺乏專業(yè)的指導。除了我和個別校長之外，目前老師沒有機會參與隨班就讀相關(guān)的開會和研討，信息少、培訓機會少。”

    ■ 本報記者 王會賢